Por
PROF. LIC. ASTEGGIANTE, SHEILA.
PROF. LIC. LORENZO, MARIANELLA.
PROF. LIC. MÉNDEZ, ANDREA.
(DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA)
Publicado en www.uruguayestudia.edu.uy en base a "Anales del Instituto de Profesores “Artigas”. Segunda Época, Nº 2 (11), 2008. Montevideo, Uruguay. Pp. 379-384"
Pensamos “las adolescencias”, con el objetivo de re-conocer y re-dimensionar al
otro que nos convoca desde las aulas. Intentamos reflexionar críticamente la noción de
tribus urbanas: sean dark, planchas, surfistas, metaleros ochentosos, villeros, góticos,
conchetos, glamms, emos, etc. Es frecuente encontrarnos con descripciones como las
siguientes: “¿Cómo se hace un flogger perfecto? Algo de fama, un poco de frivolidad,
mucho narcisismo. Ni los pantalones chupines de colores despavoridos, ni las remeras
fetiche de la marca A. Y. Not Dead, ni los últimos anteojos Ray Ban tamaño parabrisas
tienen permitido perderse en el placard. Cuando el look flogger queda terminado, resta
secarse el gel del peinado Dragon Ball Z de los dedos de ellos, o limpiarse lo que haya
quedado del fijador del flequillo en los dedos de ellas, y llevar las manos a un mouse y a
cualquier cámara de fotos que enciendan los motores del flog. ¿Un flog? Una página
personal que, desde servidores gratuitos como Fotolog.com –con 20 millones de visitas al
mes en todo el mundo – permite subir a la web una foto propia por día y sentarse a esperar
las opiniones de otros floggers. Es furor entre adolescentes de clase media y alta. Este
grupo normalmente es afeminado y escuchan música “homosexual”, cómo por ejemplo:
Miranda, Dani Umpi, Reik, Kudai, etc.”1 Los más floggers, o sea, los más homosexuales y
analfabetos (obviamente orgullosos de serlo), consideran que todas las personas que no son
como ellos son: “blackies”, “gronchos”. Los floggers comúnes dicen las palabras “arre” y
“boludo/a” cada dos oraciones aproximadamente. Mientras que los glams las dicen en todas
las oraciones. Por otro lado, “se puede observar a jóvenes vestidos de negro, con
aplicaciones metálicas en la ropa, botas, maquillaje excesivo, flecos en la cara, cabello con
crestas de colores. Se hacen llamar "emos" y, más que un grupo contestatario, son una
moda. Se trata de adolescentes que eligieron una forma particular de vestir, dicen estar la
mayor parte del tiempo triste, sólo se relacionan entre ellos. La denominación "emo"
proviene de la palabra emoción o emotividad.
El género nació en la década de los ochenta para designar un tipo de música llamado hardcore emocional o emo-core.
La vestimenta de sus cultores es semejante a la de los punks: se inclina hacia los colores oscuros combinados
con tonos pastel, como el rosa, que producen un fuerte contraste. La ropa se usa muy
ajustada al cuerpo. Calzoncillos fuera, utilizan camisetas de talla de niño que queden bien
apretadas y con las mangas cortas. Gafas de pasta negras, tatuajes de estrellas, pulseras de
colores pero de calaveras y de cuadros blancos y negros, Championes los vans, si son d
cuadros o rombos blancos y negros mucho mejor requieren estar bien sucias. Los grupos
emo copiaron toda la estética de los punkarras, pero a esta música le añadieron unas letras
mucho más cargadas de sentimentalismo, y tristeza.”2
Núcleo conflictivo central
El tránsito adolescente presenta una tónica marcada por un sentimiento de sí que se
encuentra en el umbral de la máxima incertidumbre. El aparato psíquico se halla ante un
torbellino de transformaciones concretas y simbólicas, entre las cuales los aspectos
identificatotrios se ven sacudidos. Tránsito que remueve todo el psiquismo: yo, ideal del
yo, Superyó, yo ideal; y prepara la forzosa reestructuración que implica tolerar la
incompletud – castración simbólica- y por lo tanto, la diferencia, en la dimensión del
narcisismo intrasubjetivo e intersubjetivo. Freud lo describe con claridad cuando afirma
que: “en el individuo que crece, su desasimiento de la autoridad parental es una de las
operaciones más necesarias, pero también más dolorosas del desarrollo. Es
absolutamente necesario que se cumpla, y es lícito suponer que todo hombre devenido
normal lo ha llevado a cabo en cierta medida. Más todavía: el progreso de la sociedad
descansa, todo él, en esa oposición entre ambas generaciones.”3
Todo lo cual no tiene lugar sin confrontación generacional, sin cuestionamiento
de lo establecido, de las pautas y escala de valores internalizadas a través del ideal del yo,
atreverse a disolver la dependencia y arrojarse a la aventura de crear y subjetivarse.
Kancyper denomina “desafío tanático” a aquel que se “halla signado por la pulsión de
muerte, ya que, a través de la provocación de ambas partes aliadas, repite compulsivamente
el “reenganche”. El adolescente permanece entretenido en una guerrilla de desgaste con los
padres, para quedar finalmente detenido en una seudoindividuación.”4. En tanto, la
confrontación generacional está íntimamente ligada a la libertad, para lo cual se tornan
imprescindibles los procesos de elaboración psíquica inconsciente y la inserción en el
mundo adulto. En razón del entramado de las determinaciones descritas podemos afirmar
que en términos generales no hay confrontación generacional; ¿a qué oponerse fuerte
enérgica y categóricamente? cuando lo que encuentran es un mundo adulto en el que
anidan incertidumbre, inestabilidad y dudas, en los distintos aspectos de la vida del sujeto.
Precisamente, esa casi generalizada ausencia de confrontación generacional ha ido,
paulatinamente, resquebrajando los vínculos y desdibujando espacios, generando angustias
abandónicas.
Percibimos que en la cotideaniedad, en la mayoría de los casos, las adolescencias no
encuentran adultos que los esperen, los reconozcan existentes a lo efectos de un
intercambio vincular fecundo, en el sentido de poder batallar para reestructurarse y renacer.
Kancyper afirma que “en lugar de la confrontación se instaura la provocación, la
evitación o la desmentida de la brecha generacional, con lo cual se altera el proceso de la
identidad.”5
Asimismo, la adolescencia en tanto momento de transición, y transformaciones,
requiere de espacios propios a través de los cuales demarcar un territorio. De ahí la
relevancia del grupo de pares, que nos habilita a pensar las adolescencias y no considerar
la aplicación de tribus urbanas, que conlleva otras implicancias. Precisamente, debido a que
se juntan y despliegan formas de agrupamiento que configuran grupos diversos, con
características típicas, códigos peculiares, rituales especiales y estilos propios, a través de
los cuales se alcanza una suerte de vivencia de integración; buscando identidades,
identificaciones y diferenciarse. En ellos tiene particular incidencia el hecho de estar juntos,
muchas veces, sin un proyecto, “estar por estar”, lo que no es vivido como pérdida de
tiempo, configurándose en un espacio de acogida. Como describimos anteriormente, a
través, de la referencia a distintos grupos de pertenencia. Las identidades se construyen por
la instauración de la diferencia, que no se da solo en la esfera simbólica de la
representación, sino también en las formas de exclusión y marginalización social. El cuerpo
como lugar de inscripción de la cultura, expone, muestra y condensa códigos, prácticas,
represiones y libertades. “Las distintas representaciones sociales le asignan al cuerpo una
posición determinada dentro de simbolismo general de la sociedad y por eso se puede
sostener que existe una polisemia del término “cuerpo” y una semántica social plural.”6
Resultado de internalizaciones sucesivas, en las cuales constituye un papel determinante el
proceso de educación, el cuerpo es educado por la realidad que lo rodea, por las cosas con
las que convive, por el tejido vincular en que habita, condicionado por actos de
conocimiento. Ciertamente, “las representaciones del cuerpo y los saberes acerca del
mismo son tributarios de un código social.”7
¿A qué nos conduce esta realidad en la educación? ¿Educamos diferente a
los diferentes? ¿Significa esto educar en la igualdad?
Una posible respuesta a esta pregunta será tomar como marco teórico los aportes de
P. Bourdieu, a partir de su concepción de una epistemología praxiológica. La realidad
social de las instituciones educativas necesita ser investigada y abordada rompiendo con las
representaciones inmediatas y dirigirse a una reflexión que trascienda las intenciones y
subjetividades. Concordamos con Bourdieu en pensar que las relaciones sociales no pueden
reducirse a la relaciones entre subjetividades sino que existen en ellas condiciones y
posiciones que trascienden a las mismas. Consideramos que el docente debe interrogarse
sobre las condiciones de posibilidad y de generación de las prácticas. Para dicho
cuestionamiento desde este marco teórico se hace imprescindible considerar la dialéctica
que nos marca Bourdieu entre las “estructuras objetivas y las disposiciones estructuradas en
las cuales ellas se actualizan y que ellas tienden a reproducir, es decir, al doble proceso de
interiorización y de la exterioridad, y de exteriorización de la interioridad”8 Desde este
lugar nos vemos interpeladas a pensar nuestras prácticas y realidades educativas de forma
no independiente de los procesos de reproducción del orden social. Creemos que muchas
veces estos procesos de reproducción se nos ocultan, se enmascaran, bajo el “manto de las
buenas intenciones”, naturalizando y legitimando acciones. Violencia simbólica que tiñe
nuestras prácticas.
Una categoría de análisis esclarecedora a nuestro entender es la noción de
“habitus”, esto es, “sistema de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas
predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes.”9 Dicha categoría debe
pensarse como mediadora, la cual posibilita visualizar en el actuar tanto el aspecto de
creatividad, libertad como el de necesariedad y regulación. El habitus, en tanto disposición,
nos posiciona desde esquemas de percepción, pensamiento y acción. Es importante señalar
que las prácticas producidas por dichos esquemas no deben confundirse con los esquemas
mismos de su producción, lo cual implica que prácticas diferentes puedan ser generadas por
los mismos esquemas. Tales habitus surgen con su componente reproductivo, en el seno de
la familia, los cuales anteceden a la estructuración de posteriores habitus, como lo
constituyen los procesos de escolarización. Nos cuestionamos cómo el “capital cultural”
con el cual llegan la diversidad de los adolescentes a la institución educativa los coloca
muchas veces en posiciones sociales desiguales. Destacando que para éste autor la
dimensión cultural constituye una forma encubierta de dominación. Esta desigualdad
consideramos que no debe confundirse con la diversidad. El hecho de que hablemos de
las adolescencias responde a atender los aspectos fenomenológicos que pueden ser
indicadores de habitus similares en la medida de que pertenecen a la misma clase. Esta
diversidad muchas veces puede confundirse con colocar la desigualdad donde no
existe.
La fragmentación o mercado de la diversidad, oculta una realidad social desigual;
evidenciando “habitus de clase”, esto es, “sistema de disposiciones (parcialmente) común
a todos los productos de las mismas estructuras”10, colocándolos en una situación
desventajosa. Los docentes nos encontramos tentados muchas veces a caer en posturas
voluntaristas, sentimentalistas, asistencialistas, llenos de buenas intenciones y/o posiciones
contestatarias estériles conmovidos ante las urgencias. Pero estas respuestas no hacen mas
que reproducir y legitimar los privilegios de las relaciones de clase; generando una
educación de pobres para pobres y una de ricos para ricos. Creemos que es necesario
atender las diferencias para respetar, la igualdad. “Nada puede servir mejor a los
intereses de los privilegiados que el ocultamiento de las fuentes de sus privilegios”11.
Hemos visto que la educación fue desprestigiada frente a la adquisición de lo
supuestamente natural. Esta forma de concepción ha colocado en un lugar de privilegio a
los que acceden supuestamente de forma “natural” desvalorizando a aquellos que lo logran
por medio de la escolarización. Nosotras entendemos por el contrario que esta ultima debe
ser jerarquizada, en la medida que por medio de ella se vehiculiza el develamiento y la
posible reducción de la desigualdad. Por tal razón sostenemos que es la vía de apropiación
legítima del “capital cultural”. Sostenemos que se hace necesario desde las diferentes
prácticas colectivas en el marco de determinada coyuntura, articular dialécticamente las
disposiciones y acontecimientos objetivos, posibilitando transformaciones reales.
Posicionarnos en la institución educativa jerarquizando la potencialidad de las salas y
coordinaciones como ámbitos pasibles de producir los quiebres imprescindibles. Se hace
necesario un trabajo crítico por medio del cual poder objetivar nuestras prácticas,
superando los particularismos o singularidades. En esta línea uno de nuestros propósitos
apunta a tratar de desocultar detrás de cada discurso sus intereses y legitimaciones.
Entre ellos la psicologización de las pedagogías ocultando el origen social de las
problemáticas de las adolescencias. De esta forma transitan por los ámbitos educativos
terminologías como: tribus, vínculos, rol, inconsciente, represión. Teniendo en cuenta las
determinaciones y haciendo un análisis crítico creemos que vamos en camino de prácticas
transformadoras donde las diversidades no enmascaren las desigualdades.
¿Desde la didáctica que prácticas pueden ser posibles?
El trabajo interdisciplinario como nosotras lo concebimos desde el ámbito didáctico
supone no apostar a prácticas puntuales sino en proceso continuo. Sostenemos que la
práctica interdisciplinaria es valiosa en tanto construcción totalizadora del conocimiento.
Practica que nace en virtud del diálogo, el mismo al desplegarse en un encuentro de
racionalidades, parte de un momento negativo, pleno de contradicciones, lo que se
experimenta como conflicto que conduce a la necesidad de ser refutado para aprender lo
que no se sabe. Quien cree saber no dialoga, no escucha. Esto requiere un compromiso
político y pedagógico que demanda apertura, humildad, donde cada docente sin perder su
identidad ni la de su disciplina se acerca a la propuesta de trabajo construida por las
miradas diversas.
A modo de ilustración queremos compartir una propuesta de trabajo
interdisciplinaria a partir del video “No Pasarán”12 donde entre múltiples acontecimientos
aparece Picasso creando su obra Guernica, pasible de ser articulado con un artículo acerca
de la “Noción de problema”, publicado en la Revista “Relaciones”, del Prof. Mario Silva
García. De esta forma, se establece un vasto diálogo dando lugar a posicionamientos
enriquecedores; que permiten recrearnos desde la intersensorialidad: de afiches, canciones,
obras de arte, singles políticos, imágenes de tiempos de guerra que habilitan múltiples
lecturas y abordajes que interpelan a la reflexión.
REFERENCIAS
1 Quasar, Macaluso. P.
2Quasar, Macaluso. P.
3 Freud, S., (1908). La novela familiar del neurótico. En Sigmund Freud (1975) Obras
Completas. T. IX, p. 217. Bs. Aires: Amorrortu.
4 Kancyper, L., (1997). La confrontación generacional. Bs. Aires: Paidós. P. 92.
5 Kancyper, L., (1997). La confrontación generacional. Bs. Aires: Paidós. P. 30.
6 Bollón, M., (2005). El lugar del cuerpo en la cultura actual. Ponencia en XII Jornadas
de la Sapfi, “Urgencia y necesidad de la filosofía”. Colegio Nacional de Bs. Aires.
7 Ibíd.
8 Bourdieu, P. (1972). Esquisse d’une Théorie de la practique. Geneve : Librarie Droz. P 63.
9 Ibíd., p. 175.
10 Ibíd., p. 187
11 Fanfani, T. (2005). La Educación como violencia simbólica. México: Paidós. P.263.
12 Film que aborda la Guerra Civil española centrándose en el período prefranquista y franquista.
BIBLIOGRAFÍA
BOLLÓN, M., (2005). “El lugar del cuerpo en la cultura actual”. Ponencia en XII Jornadas
de la Sapfi, “Urgencia y necesidad de la filosofía”. Colegio Nacional de Bs. Aires.
BOURDIEU, P.,Y PASSERON, J. (1970). La reproduduction. Elements pour une théorie
du systeme d’enseignement. Paris: Les Editions de Minuit.
BOURDIEU, P. (1972). Esquisse d’une Théorie de la practique. Geneve : Librarie Droz.
BOURDIEU, P., Chamboredon, J. y Passeron, J. (1979). El oficio de sociólogo. México:
Siglo XXI.
BOURDIEU, P., (1979). «Les trois états du capital culturel». Actes de la Recherche en
Sociales, nov.30.
FREUD, S., (1908). La novela familiar del neurótico. En Sigmund Freud (1975) Obras
Completas. T. IX. Bs. Aires: Amorrortu.
KANCYPER, L., (1997). La confrontación generacional. Bs. Aires: Paidós.
QUASAR, MACALUSO. P.,
TENTI FANFANI, E. (2005). La Educación como violencia simbólica. México: Paidós.
Nota de las autoras: Los destacados en negrita nos pertenecen
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